好学习、求向上 | 面向私播课的混合学习设计与实证研究
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摘要：
《地平线报告》创始人约翰逊预测混合学习同时融合在线学习和线下学习的优势，将是未来的主流学习方式。尽管如此，混合学习在实施时却存在着混合学习目标难以把握、线上与线下的衔接较难、学习质量有待保证等问题。私播课（SPOC：Small Private Online Course）作为一种新型的小规模限制性在线课程，能有效提升学习者的学习质量。本文在综合分析国内外面向私播课的混合学习研究经验基础之上，设计了面向私播课的混合学习策略，并通过行动研究进行修正、完善，从而形成了“问题导学、学案助学、小组互学、BYOD辅学、评价促学、微课自学”相结合的六维混合学习策略，同时通过实证检验了其在教学实践中的良好应用效果。
关键词：私播课；混合学习；策略；设计；实证
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研究背景与问题提出
2012年以来，全球高等教育领域都对MOOC极为关注。MOOC为高等教育带来了生机，但也存在着“辍学率高、学习质量低、互动难”等问题。2014年开始，全球MOOC风潮逐渐降温。如哈佛大学罗伯特·略(RobertLue)教授所说，现在很多方面发生了改变，我们已处在“后MOOC时代”。SPOC（Small Private Online Course：私播课，即小规模限制性在线课程）已经成为后MOOC时代的一种新型课程建设与应用模式。与此同时，由于混合式学习的明显优势，特别是其灵活性、操作便捷性、集多媒体与科技于一身的特性使其广受欢迎。近5年来地平线报告多次提到混合学习，2017年地平线报告预测混合学习将是近期趋势，即在未来1-2年内将被采用。《地平线报告》创始人约翰逊预测混合学习将是未来的主流学习方式。在高校开展SPOC课程建设与应用，既推动了高校对外的品牌效应，也促进了高校对内的教学改革；同时，采用混合学习的形式既有利于共享优质教学资源，又能够针对特定人群、小规模的提供资源或在线评价等来辅助课堂教学，使线下课堂变得更加动态、灵活，提高教学质量，面向SPOC的混合学习，正在成为高等院校课程建设与应用的新热点。
同类研究述评
（一）国内外研究概述
SPOC的概念由ArmandoFox（福克斯）教授在2013年首次提出。在国外，SPOC自提出以来就得到关注和应用。较多学校将SPOC分阶段进行，课外以个人在线自学为主，课内以小组合作、教师指导的方式进行，并设有一定的测验来检验教学效果。2013年，第一门SPOC课程Softwareas a Service（《软件工程》）由加州大学伯克利分校的Armando Fox教授亲自开设，依托于edX平台，他将混合学习分为课前学生在线观看视频并完成基础和学习难题的调查，课中教师根据课前调查的难点布置项目，而在之后的教学周内，学生则深入生活与实际客户沟通交流，完成项目设计、在线编程和测试。该门课程的特色在于：（1）学习平台的自动评分功能，减轻了教师的负担，同时强化了对软件工程课程的“测试驱动开发（testdriven development）”理念；（2）充分利用信息技术手段及其他工具，提高师生、生生互动的效率。在线的学习平台方便学生上传作品，保存学习成果，教师则可以借助在线学习平台来组织小组合作、分享学习资源；同年哈佛大学肯尼迪政治学院开设CentralChallenges of American National Security , Strategy, and the Press（《美国国家安全、战略和媒体面临的主要挑战》）课程，该门课程区分校内和校外学习者，对校内学生而言，课前教师会把视频材料作为作业布置给学生，以了解学生对知识的掌握情况；线下部分则是教师组织，学生分组讨论加深对知识的理解。而对于校外人员而言，除了在线观看视频外，还需阅读文献、完成作业并需要参与在线的与校园学生之间的讨论，课程结束达到要求方可获得HarvardX在线课程证书。除了上述方式外，在国外，教师们也尝试将MOOC作为课程资源进行改编，以使SPOC模式适用于校园课程。加州硅谷地区的圣何塞州立大学（SanJose State University）和波士顿地区的邦克山社区学院（Bunker Hill Community College）分别利用麻省理工学院在edX平台上的课程进行了SPOC教学实验，并取得初步成效。这些学校在开展混合学习的过程中，丰富了混合学习的方式。混合学习不单是线上、线下的混合，也包括在线授课与传统授课方式的混合、评价方式的混合、技术工具的混合、学习方式的混合、师生互动方式的混合。
2013年开始，国内高校在自身精品课程升级转型需求和学习国外在线课程建设经验的双重影响下，纷纷进行了SPOC课程的尝试。通过文献分析和案例调研，发现目前国内SPOC课程较多采用混合学习的方式开展，已有的研究多针对MOOC教学面临的质量困境，建设SPOC课程资源，将教学目标转向为校内学生“精”的培养。2015年清华大学于歆杰老师依托于“学堂在线”平台开设《电路原理》SPOC课程，以翻转课堂的形式开展混合学习，将学习过程分为课前在线观看SPOC视频、课中教师指导、学生分组阐述演示设计电路、课后完成巩固性练习题三个阶段，除教学阶段的混合外，课程的整个过程都辅以学习任务单，以引导学生开展学习。在这之中：（1）翻转课堂的形式让在线学习活动成为课堂教学活动的有效补充，而教学资源则是在线学习活动和课堂教学活动的基础，可用于课前预习、课中练习、课后复习等教学活动中；（2）在课程开展过程中，提供多样化的学习资源，满足了不同学生的学习需求。线上资源以SPOC微视频为主，辅以其他类型的学习材料，如学习任务单、小测试题等，为学生学习提供支架，指导学生更好的开展自主学习和小组合作学习。同年北京邮电大学韩万江老师等人将《软件项目管理》建设为SPOC课程，在校内进行混合的教学。在线阶段学生自主学习并在线开展小组讨论完成学习测试题，线下则是学生以小组的方式完成教师预留的实践项目并对实践结果进行展示和讲述，学生和教师一起评价项目成果。该过程实现了评价多元化。既关注对学习效果的总结性评价，也注重对学习过程的形成性评价。评价的形式和内容包括学生自评、组内互评和教师评价。
综上，SPOC的提出背景，始于开放在线课程教学过程中出现的问题，它对保证面向小众学生群体的课程学习质量具有重要意义。在已有研究中，学者们开展了较为多样化的实践尝试。目前关于SPOC的主题研究，既注重课程资源的建设，又注重教学实践的落地应用，但研究多集中在对混合学习流程或者模式的构建，尚未形成系统化的面向SPOC的混合学习策略；同时已有的研究对面向SPOC混合学习策略效果的验证及评价较少涉及。特别是SPOC课程实践中出现系列难点问题：（1）在混合学习中，如何有效的聚焦学习目标？（2）如何保证混合学习资源的多样性？（3）如何组织及评价学习活动？（4）如何衔接混合学习的线上与线下过程？（5）如何保证混合学习的总体质量？它们成为SPOC进一步推广应用的瓶颈。因此，本文将开展面向SPOC的混合学习设计与实证研究，并验证其在解决上述难点问题中的实用效果。
面向SPOC的混合学习研究设计与实证
（一）面向SPOC混合学习研究设计
近年来，许多学者都对混合学习设计进行了有益的研究。黄荣怀（2009）提出混合式学习课程的设计框架包括：前端分析（学习者特征分析、学习对象分析和混合学习环境分析）、活动与资源设计（活动设计和资源设计与开发）和教学评价设计（学习过程评价、课程考核和活动组织评价）三个阶段；周红春（2011）将混合学习分为前端分析、学习情境创设与学习环境设计、学习活动设计、学习评价四个部分，并提到可采用课堂讲授、小组协作学习、主题探究、技能训练、案例教学、角色扮演等多种学习活动方式，来实现学习活动设计中将传统教学活动与在线教学活动进行有机结合的目的。本研究结合已有研究的优秀经验，同时结合私播课特点以及前述所分析的难点问题，综合考虑课程目标、教师、学生、教学内容、过程、方法、环境资源等多因素，构建了面向SPOC的混合学习流程框架，如图1所示。
（二）SPOC《教育传播学》个案实证
依据上述框架，本文开展了面向SPOC的混合学习行动研究。（1）实验对象为：华南师范大学“互联网+资源建设”项目《教育传播学》SPOC课程2015级教育技术学专业的45名学生，实验对象已选修过基础课程，符合准入条件；（2）在线课程平台：“砺儒云课堂教学平台”（网址：http://moodle.scnu.edu.cn/）（如图2所示）；（3）研究周期：整个行动研究从2016年8月开始初期准备，在9-12月分三轮开展行动研究；选取教育技术学专业教材：《教育传播学》（第二版）作为行动研究的教学内容。教师在与学生沟通后确定了混合学习方式，并组织学生自愿结成学习小组，每组4-6人。
1.第一轮行动研究
在面向SPOC的混合学习策略V1 （“问题驱动、小组合作、微课自学和学案助学策略”）指导下，对《4-1教育传播通道》课程内容进行设计，开发交互式的SPOC微视频、问题导学单等教与学的资源。教师将作业任务、微视频、问题导学单等上传至学习平台，组织学生参与在线平台的学习。学生借助微课，自学基础内容，并以小组为单位对问题导学单中的问题在线交流、讨论。课堂中教师对课程内容的知识点进行专题讲解，创设情境，设置问题，组织小组讨论；学生针对问题，与同伴讨论、交流，口头发表讨论结果。笔者通过对学习平台的问题导学单的完成情况、论坛的讨论情况、课堂中师生互动情况以及课堂中小组互动讨论的情况进行观察与分析，发现存在不足：①线上问题导学单难回答：线上学习时，学生在观看微课后，回答问题导学单中的问题，但有部分的同学，只能完成问题导学单中的客观题，而开放题目部分学生无法作答。说明线上问题导学单的问题设计的不是很合理，使学生较难回答；②课中小组讨论效果不明显：小组合作贯穿线上线下，在线学习时，学生按小组开展讨论，针对不同的问题发表自己的想法，但没有监管者，讨论无序，讨论内容不对题。小组讨论的质量较低。课中讨论时，协作学习采用自由分组，学生自由组合一般都是就近原则或者关系好的凑一块，口头汇报也没有激起学生的小组合作成就感；③课中教学内容简单：课中教学时教师以专题点拨的方式开展，较多同学紧跟教师的步调，但访谈的时候，部分学生反映学习内容较为简单，没有激起学生的学习积极性。据此，笔者对策略V1进行修改：①针对线上导学问题较难回答，将课前线上导学问题分层，分为基础题（课前小测）和提升题（问题深化），并且对问题导学单的问题进行分级，分为个人和小组，数量上进行删减；②针对小组讨论效果不明显，课中互动改为小组PPT汇报，并提供汇报和同伴点评的规则。③针对课中教学内容简单的问题，课前收集学生的问题，课中借助信息技术针对性的讲解难点；
2.第二轮行动研究
在面向SPOC的混合学习策略V2的指导下，对《4-2 教育传播媒体》课程内容进行设计，开展第二轮行动研究。行动过程中，改进第一轮存在的线上问题较难回答的问题，将导学问题细化、分层、并限制问题的数量：将线上的问题导学单分为课前小测（个人完成，以客观题为主）及问题深化单（小组合作，以开放题为主），限定课前小测和问题深化单中的问题数量，并开发微视频等教与学资源，对线上学生提出的问题及时反馈。同时，教师上传微视频、课前小测、问题深化单等资源至学习平台，让学生进行自主学习，并在课前统计学生提出的疑惑。学生根据教师在线公告的指引，在微课自学后独立完成课前小测，并以小组为单位在线讨论问题深化的题目。教师监控在线讨论过程，适当引导学生讨论，并在线发出公告下节课为小组汇报，提前告知学生汇报题目。课堂中，针对第一轮行动研究中，存在的课中教学内容简单的问题进行改进，教师在课前借助学案的反馈情况，收集学情，教师针对课前收集的疑难问题进行专题讲解。针对第一轮行动研究中存在的课中小组合作效果不明显的问题，改进为将BYOD引进课堂，借助信息技术，邀请学生参与难点内容的讨论，了解学生的掌握程度，让学生实时与同学、老师互动，并通过信息技术来展示讨论结果，优化课堂的活动方式。之后，教师组织学生开展小组汇报。在汇报前，教师把小组汇报的要求跟学生解释清楚，规定每组的汇报时间，并在每组汇报结束后，组织班级同学现场点评、互动。为改进第一轮行动研究中，小组汇报质量较低的问题，在第二轮行动中采取小组展示的方式进行，结合课前线上微课、问题深化单及课前小测反馈的问题，在课中的时候组织小组汇报，以小组来汇报对问题的思考结果。教师在展示过程中做好答疑和交流，控制好时间。由于教师课前收集学生疑问，课中针对性讲解，小组合作进展的比较顺利，本轮行动研究得以顺利开展，但在第二轮行动过程中也出现了一些问题：①教学内容区分度不高：课前学习借助微课、学习任务单自主学习基础知识，课前根据学生反馈的难点作为课中教学的资料，这种方式使大部分同学都能跟上老师的步调，不足之处就是学生没有个别性，教学区分度不够；②汇报的成果不宜记录：小组合作贯穿课前、课中、课后，但课中仅通过小组汇报PPT或者角色扮演的形式，难以记录小组合作的成果，不能形成可保存的作品；③口头点评的评价方式单一，不方便记录。因此，笔者对策略V2进行修改：①增加学生提问环节，线上学习的问题来源多样化；②课中小组汇报方式改为微课展示，并提供微课范例和微课制作稿本；③手机记录点评内容，并在班级同伴点评时提供同伴互评表。
3.第三轮行动研究
结合反馈，笔者提出了面向SPOC的混合学习策略V3，并开展第三轮行动研究。对《4-3 教育传播媒体的选择与利用》课程内容进行设计，制作PPT、微视频等教与学的资源。教师在学习平台以及班级QQ群通知下节课为小组微课汇报，汇报题目同第二轮行动研究时的一致。教师将SPOC微视频、课前小测单、问题深化单等教与学的资源上传至学习平台，让学生进行在线的自主学习和小组合作。为改进第二轮行动研究中存在的教学区分度不高的问题，本轮行动研究采取如下措施：①微课形式多样、来源多样化：在布置任务的同时为学生提供不同类型微课范例以及拍摄稿本，并引导学生先编写拍摄稿本再制作微课。②增加学生提问环节，问题来源多样：教师鼓励并统计学生提出的开放性问题，作为课堂的教学案例。③增加“拓展资料”：将与本节内容相关的文献、以前学生的作品等上传到平台上，供学有余力的学生拓展知识。教师在线回答课前小测及问题深化环节中，学生提出的疑惑。课堂中教师结合课前收集的难点内容和学生提出的问题进行教学点拨。随后组织小组汇报，为改进第二轮行动研究中小组合作成果不宜记录的问题，本轮改进措施有：①汇报前，教师为学生提供小组互评表，并把小组汇报的要求跟学生解释清楚，规定每组汇报展示时间；②每组派代表对本组的微课进行演示、讲解；③每组汇报结束后，班级同伴利用手机网上匿名为汇报的小组评价、投票；④加入激励机制，同伴互评，成果可视化，可现场提问、点评。展示过程中教师做好答疑和交流，控制好时间，并在投票结束后，为获得小组微课前三名的小组成员颁发课程奖励证书和徽章。第三轮行动研究整体效果不错，首先线上学习大部分学生能够完成课前小测、问题深化任务，并能参与学生提问，提出一些开放性的问题。课中面对面的学习过程中，紧跟教师的步调解决课前存在的疑惑。移动设备进课堂及激励机制等方式，调动了学生的积极性。
通过三轮行动研究，最终形成了面向SPOC的“问题导学、学案助学、小组互学、BYOD辅学、评价促学、微课自学”相结合的六维混合学习策略，如表1所示。
表1面向SPOC的混合学习策略终稿
数据分析与讨论
混合学习既要混合自学和协作学习，又要实时将学习成果与生活需求结合，解决生活中的问题(Harvey Singh,2003)；混合学习环境下的学生自主、平等地开展沟通和协作，沟通能力、协作学习能力、自主学习能力和满意度也是评价混合学习质量的参考指标(Yasemin Gülbahar,2009)；使用混合学习模式与同伴和教师面对面交流，对增加互动和团队学习方法有帮助，从而提高学生的自主学习技能和协作能力，发展更高的认知能力[20] (Poonam Kharb,2016)；混合学习模式下学生学习的积极性、主动性和创造性得以充分体现，学生的协作学习能力、探究学习能力和自主学习能力得到培养和发展（杨青,2014）；对课程进行教学设计，采用混合学习融合翻转课堂的模式对于学生的实践能力、分析解决问题能力、自主学习能力等综合素质有所提升（徐斌,2015）；混合学习融合面对面学习和在线学习的优点，有利于培养学生的自主学习、探究学习和协作学习能力（杜世纯等,2016）。借鉴上述学者观点，本研究从学生的综合学习能力（问题解决能力、协作学习能力和自主学习能力）和学习态度方面进行混合学习效果分析。在课程结束后向2015级教育技术学（1）班的45名同学发放了调查问卷45份，并随机对实验班级的5名同学进行了访谈调查。回收问卷43份，回收率96%；其中有效问卷43份，有效率100%。对调查问卷的结果进行统计分析，根据得分率公式计算得到得分Fi值。其中表2、表3、表4反映了学生综合学习能力调查结果，表5反映了学生学习态度的调查结果。
（一） 问题解决能力
表2问题解决能力维度应用效果问卷调查统计处理
（二）协作学习能力
表2显示，学生在SPOC课程混合学习的问题解决方面，各项得分率Fi的平均值为0.79，大于0.5，且各项得分率均大于0.5，说明学生的问题解决能力比较强。具体来讲，通过面向SPOC的混合学习使大多数学生能够：提出问题；将问题分解为一个个小问题，并尝试用SPOC课程混合学习中的策略解决问题；与同伴交流问题，并帮助同伴解决问题，也从解决问题的过程中获得知识；反思解决问题的过程，并在下一次遇到问题时能独立解决问题。而对于问题解决过程中信息技术手段的使用，被访谈的学生们表示在SPOC混合学习中使用手机等数字移动设备比较新颖，很多课上不能用手机，但这门课程将手机等其他的移动设备用在课堂上，完成课程签到、参与问题讨论、小组汇报，形式新鲜，效果很好。
表3协作学习能力维度应用效果问卷调查统计处理
由上表可知，学生在协作学习能力方面，得分率Fi的平均值为0.87，大于0.5，说明大部分学生在SPOC混合学习策略引导下，协作学习能力有所提高。具体来说，学生在混合学习中能主动的与小组成员交流SPOC课程中获得的知识，与同伴一起学习在线内容和课堂知识，并合作形成学习成果，也能和小组的同学分好工，合作完成学习任务。对小组合作学习方式的接受程度及小组合作如何分工的问题，大部分被访谈的学生表示挺喜欢小组合作的学习方式，课前自学中和同伴交流，课中小组汇报，课下一起完成小组任务，这些过程让其意识到团队合作的重要性。而且分工明确的话，小组成员可以互相学习，又能各自展现特色。
表4自主学习能力维度应用效果问卷调查统计处理
（四）学习态度
从表4的结果可以看出，学生在自主学习能力方面，各项得分率Fi的平均值为0.86，大于0.5，且各项得分率均大于0.5，说明大部分学生在面向SPOC的混合学习策略引导下，自主学习能力有所提高，线上学习任务的指引，让学生明确了学习目标和学习要求，在观看微课的时候能有的放矢，突出重点，并及时记下学习中的问题与困惑。问题深化和课前小测让学生能及时掌握自己的学习效果，了解问题所在，主动与老师和同学交流，掌握知识。在谈到自主学习过程中的干扰因素时，被访谈的学生表示在整个学习过程中，影响自主学习效果的干扰因素有很多，包括学习时间不够、对平台的熟练程度不够和对教师比较依赖等。而对于支持自主学习的SPOC课程资源的作用，被访谈的学生谈到，SPOC课程提供的学习资源对自我探索课程很有帮助。课程中的微课、问题导学单、课前小测等能有效的帮助预习，完成基础知识的自学，而且方便课后及时巩固。
表5学生学习态度的调查结果
由上表可知，在学生态度方面，得分率Fi的平均值为0.81，大于0，且各项得分率均大于0.72，说明绝大多数学生在面向SPOC的混合学习策略的引导下，学生的学习态度都有所提高。具体而言，表5说明，在线和课堂结合的教学方式让学生积极参与任务的学习，此外，在课堂上更加积极参与到学习活动中，学习参与度和主动性都得到了提高。访谈时，学生提到，混合学习让学习更活泼，课前的平台概括基础知识，通过自学了解了基本内容，而后小组合作加深了对知识的理解。同时小组之间的合作也让成员间的关系更好了！但这门课上老师的工作量比以前增加了，除了常规的教学，还需要组织小组学习、设计活动、引导学生参与点评、维持线上讨论和及时反馈提出的问题。通过数据分析和访谈调查，证明了面向SPOC的混合学习策略有效。学生们表示，课程学习虽然比原来要花更多精力，但通过混合学习收获很多，在思考的过程中也培养了自学能力和同伴合作的精神。
由上表可知，在学生态度方面，得分率Fi的平均值为0.81，大于0，且各项得分率均大于0.72，说明绝大多数学生在面向SPOC的混合学习策略的引导下，学生的学习态度都有所提高。具体而言，表5说明，在线和课堂结合的教学方式让学生积极参与任务的学习，此外，在课堂上更加积极参与到学习活动中，学习参与度和主动性都得到了提高。访谈时，学生提到，混合学习让学习更活泼，课前的平台概括基础知识，通过自学了解了基本内容，而后小组合作加深了对知识的理解。同时小组之间的合作也让成员间的关系更好了！但这门课上老师的工作量比以前增加了，除了常规的教学，还需要组织小组学习、设计活动、引导学生参与点评、维持线上讨论和及时反馈提出的问题。通过数据分析和访谈调查，证明了面向SPOC的混合学习策略有效。学生们表示，课程学习虽然比原来要花更多精力，但通过混合学习收获很多，在思考的过程中也培养了自学能力和同伴合作的精神。
本文通过结合SPOC《教育传播学》开展混合学习设计与实证，形成了以下结论：（1）构建了面向SPOC的混合学习流程框架，既发挥了SPOC课程资源的优势，又通过混合学习的方式将SPOC课程落地，可操作性强。（2）通过三轮行动研究，形成了面向SPOC混合学习的六维策略：“问题导学、微课自学、小组互学、BYOD辅学、学案助学和评价促学”，同时结合多种方式解决混合学习中的难点问题：①多形式的交流通道，实时掌握学生的学习进度，把握学习目标；②除了教师微课，还发挥学生的主动性和积极性共同建设课程资源，丰富了学习资源的多样性；③借助信息技术，丰富课堂活动组织形式，也让学习评价变得更有效；④视频资源中加入测试，收集课前情况，课堂针对性教学，升华对知识的理解，以衔接混合学习的线上与线下过程；⑤留给学生较多时间思考、以小组合作等方式去实践，“做中学”，让学习更深入，保证学习质量。（3）实践过程验证了面向SPOC的混合学习框架和策略有效，能够提高学生的综合学习能力和学习态度，具有实用价值和推广意义。
对于延续本文面向SPOC混合学习的后继研究，有以下建议：第一，研究SPOC课程中学习者群体认知的社会网络关系，深入挖掘学生之间的互动关系。其次，把握学习内容、活动、目标之间的关系，对混合学习过程中不同类型学习活动的开展时机和所占比例进行细致研究。第三，分析SPOC中的教师有效助学与学生互助的特点，研究学生在混合学习过程中求助方式的变化和对学习效果的影响，开展求助策略提升SPOC中学习者效能的实证研究。
本文已发表于《电化教育研究》杂志2017年08期，可参照阅读。
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